Čítanie ako obrana pozornosti

Nie všetko, čomu čelíme, sa dá zmeniť, ale nič nemožno zmeniť, kým tomu nečelíme. James Baldwin

Biológovia Heather Heyiningová a Bret Weinstein v knihe o výzvach moderného života konštatujú, že súčasný svet charakterizuje predovšetkým množstvo rýchlych zmien v krátkom čase. Dodávajú, že hoci je človek ako biologický druh výborne pripravený na zmeny a dokáže sa rýchlo prispôsobovať, tempo zmien v 21. storočí je také prudké, že ľudské mozgy, telá a spoločenské systémy neustále meškajú. Iba ťažko možno s týmto odborným pozorovaním nesúhlasiť – kognitívny a komunikačný aparát človeka sa vyvinul v informačne a technologicky skromnom prostredí, na príjem a spracovanie limitovaného množstva informácií mali historické spoločnosti či historickí jednotlivci zvyčajne dostatok času.

Súčasná mladá generácia vyrastá v permanentnej informačnej a technologickej revolúcii. V nej prebieha rýchly nárast informačných zdrojov, mohutný technologický rozvoj a divoký súboj o pozornosť. V prudkom toku technologických inovácií, potrebných i nepotrebných informácií, očakávaných komunikačných aktov i rozptyľujúcich noviniek sa nenachádzajú iba deti a mládež. Nachádzajú sa v ňom aj učiteľky a učitelia, ľudia, ktorí nesú spoločenskú zodpovednosť za spôsobilosť žiačok a žiakov komunikačne obstáť v informačne nestálom a technologicky variabilnom prostredí. Na tomto mieste nemáme priestor čo i len v hrubých rysoch naznačiť obsah toho, čo treba rozumieť pod schopnosťou človeka komunikačne a kognitívne nezlyhať. Je však isté, že na toto vyjasňovanie budú potrebné nové pojmy, ktorými bude možné presne pomenovať novú informačnú a technologickú situáciu. Viaceré z nich sú už predmetom detailnejšieho vysvetľovania. Ako sľubné myšlienkové nástroje by sme nateraz mohli ponúknuť pojmy ako kognitívna trpezlivosť, komunikačná odolnosť, hlboká práca, recepčná výdrž, pomalé myslenie, hlboké čítanie, selektívna pozornosť, ochrana pozornosti, kognitívne bremeno, digitálny domorodec, informačná únava, mentálny obraz, kognitívna udalosť. Môžeme optimisticky očakávať, že z niektorých nových pojmových nástrojov vyplynú aj účelné riešenia. Mierny, no predsa optimizmus možno čerpať hlavne z poznania, že odborné pojmy vznikajú a existujú preto, aby pomohli ľuďom pochopiť nové situácie a pomenovať nové problémy. Presné myšlienkové uchopenie situácie totiž vytvára predpoklad, že na ňu človek dokáže reagovať rozumne, a teda primerane.

Pravdaže, každý z nových pojmov by si zaslúžil aspoň základný komentár. Ibaže Slovensko na sklonku minulého roka obdržalo správu o kvalite čitateľskej komunikácie, matematického myslenia a prírodovedného poznania u mladej generácie. Iste, pojmovo možno hovoriť aj o čitateľskom myslení, matematickom poznaní či prírodovednej komunikácii, no v tejto – nie úplne novej – situácii však nemá hlbší význam žonglovať s pojmami. Najnovšia štúdia OECD PISA takpovediac naznačuje, že slovenská vzdelávacia manéž horí a pozornosť účastníkov vzdelávacích predstavení treba obrátiť na miesto, kde horí síce dlhodobo, no pod tlakom najnovších dát najakútnejšie.

Čítanie je komunikačná technika, ktorá nie je podmienená biologicky – ako živí tvorovia nemáme genetický program, ktorý by nám prikazoval zvládnuť písaný text tak, ako zvládame ústnu reč. Hovoriť sa naučíme jednak vďaka biologickým danostiam mozgu, jednak preto, že ľudia hovoria okolo nás aj s nami. Pre čítanie to neplatí. Čítanie je podmienené kultúrne, čitateľom sa nestávame, byť čitateľom sa učíme. Zvládnutie čítania sa odvíja od zvládnutia vzťahu medzi abecedou a rečou, ďalej od miery a kvality kontaktov človeka s písanými textmi a najmä od pomoci, ktorú dieťaťu poskytuje kultúrne prostredie – tradične rodina a škola. Ak sme ako spoločnosť obdržali správu o čitateľskom debakli mladej generácie, nie je to preto, že by sa v populácii objavovali menej nadané deti či menej bystrá mládež. Ide o obraz kvality komunikačnej kultúry u nás, t. j. toho, čo s deťmi komunikačne robíme, aké kultúrne vzory im predstavujeme v ére komunikačnej rýchlosti, informačnej únavy a digitálnej rozptýlenosti. Kľúčové pri tom je, či, čo a ako s nimi v škole čítame a ako sa s deťmi a mládežou o prečítanom rozprávame.

Na tomto mieste sme sa viackrát kriticky vyjadrili k dôrazu na pamäťové učenie v našich školách, ktorého výsledky sa výborne skúšajú, ľahko bodujú a potom pohodlne premieňajú na známky. Bolo to predovšetkým preto, že spôsobilosť kognitívne a komunikačne nezlyhať v digitálnom vesmíre nestojí a nepadá so schopnosťou človeka reprodukovať zapamätané, špeciálne to zapamätané, ktoré bolo prijaté bez porozumenia a bez funkčného opakovania. Podstatná časť tejto spôsobilosti závisí od viacerých okolností: povedomie o vzácnosti sústredeného vnímania, zručnosť regulovať svoju pozornosť, kvalita a miera komunikačných skúseností vrátane pomoci, ktorú deti a mladí ľudia pri ich spracúvaní potrebujú. Až následne sa buduje spôsobilosť kompetentne rozhodovať o tom, čo do svojho myšlienkového sveta prijať a čo doňho nepustiť. Čítanie v tomto zmysle treba chápať ako indikátor týchto kognitívnych fenoménov aj ako metódu ich rozvoja. Finančná podpora školských knižníc je preto nevyhnutným, no iba prvým krokom k posilňovaniu spôsobilosti detí a mládeže komunikačne a kognitívne obstáť vo svete permanentnej informačnej a technologickej revolúcie.

Kniha, ktorá leží na polici školskej knižnice, je komunikačne mŕtvy predmet. Jej obsah si treba skonštruovať, treba ho čítaním vytvoriť, oživiť, vždy nanovo uskutočniť. Ak pri filme celý komunikačný obsah vytvorí režisér a herci, pri texte toto kognitívne bremeno spočíva na čitateľovi, na jeho spôsobilosti premietnuť písaný text na plátno mysle. Je to zložitý proces: čitateľ musí najprv premeniť písaný text na mentálny obraz, ten musí potom v mysli udržiavať. Čitateľ musí komunikačne vydržať, aby sa mentálny obraz vytvoril tak, ako ho text naprogramoval. Každým premeneným slovom a každou prečítanou vetou mentálny obraz narastá, počas celej komunikácie sa takpovediac spresňuje, stáva sa detailnejším, hustne. Pritom nijakú z týchto kognitívnych udalostí nemožno robiť nepozorne či rozptýlene. Mentálny obraz vytvorený čítaním je podmienený recepčnou výdržou – schopnosťou človeka ukotviť zrak vo vnímaní a myseľ v mentálnej premene napísaných slov a viet. Sústredené čítanie je teda vynikajúci príklad hlbokej komunikačnej a kognitívnej práce. Tú možno zručne vykonávať iba vtedy, ak sú oči i myseľ navyknuté robiť ju – dôsledne a trpezlivo, vo všetkých fázach a bez ohľadu na to, či ide o báseň, odborný výklad, súkromný list, politické vyhlásenie, tabuľku alebo mapu. Druhým nevyhnutným krokom v rozvoji kognitívnej trpezlivosti detí a mládeže je posilnenie čitateľských procesov vo všetkých učebných predmetoch. Príťažlivým kultúrnym príkladom by mohla byť napríklad učiteľka fyziky, ktorá okrem výkladu o vlastnostiach tekutín venuje žiačkam a žiakom funkčné otázky k textu o prírodovednom poznaní. Žiadúcim kultúrnym vzorom by potom mohol byť aj učiteľ dejepisu, ktorý svoju výučbu nechápe výsostne ako čas na pamäťový dril, ale aj ako príležitosť na spoločné premýšľanie o prítomnosti a minulosti prostredníctvom prečítaného školského historického prameňa.

Na záver poznámka. V školách sa dnes okrem čitateľskej tragédie potrebujeme vzoprieť dvom ďalším rizikám: ohrozeniu bezpečnosti a duševného zdravia detí a mládeže. Psychológovia a kognitívni vedci sa podmienkam a zdrojom týchto rizík venujú mnoho rokov. Neurovedkyňa Maryanne Wolfová upozorňuje, že prijatie pocitov iných je jedným z najdômyselnejších účinkov hlbokého čítania. Okrem toho hovorí o čítaní ako o zvláštnom mieste, ktoré človeku dovoľuje odpútať sa od seba, preniesť sa k ostatným ľuďom a spoznať inak neprístupné – očakávania, pochybnosti a city iných. Psychológ Daniel Goleman zase tematizuje sociálnu citlivosť v spojitosti s poklesom pozornosti. Opierajúc sa o početné výskumy dokumentuje priamy vzťah medzi kvalitou pozornosti a záujmom o iných ľudí. Z mnohých zistení vyvodzuje záver: čím viac nám na niekom záleží, tým viac pozornosti mu venujeme – a čím viac pozornosti mu venujeme, tým viac nám na ňom záleží. Vo svetle tohto poznania sa môžeme na čítanie a pozornosť pozerať ako na dva fenomény, ktoré spolu vecne súvisia a ktoré presahujú pocit sklamania z výsledkov medzinárodného testovania PISA. Generačný pokles kvality čitateľských zručností i populačný pokles kvality pozornosti možno pokladať za potenciálne príčiny nárastu prejavov rizikového správania sa i nárastu duševných ťažkostí mladých ľudí. Čím pohotovejšie do svojho myšlienkového sveta zahrnieme poznanie o novom informačnom a technologickom kontexte vzdelávania, tým väčšia je šanca, že dokážeme úspešne čeliť hrozbám nielen v ich dôsledkoch, ale najmä v ich zdrojoch.

Autor textu: Karel Dvořák

Zdroje:

ECO, Umberto. 1984. The Role of the Reader. Explorations of the Semiotics of Text. Bloomington : Indiana University Press, 278 s. ISBN 0-253-11139-0

GOLEMAN, Daniel. 2014. Pozornost. Brno : Jan Melvil Publishing. 312 s. ISBN 978-80-87270-94-3

HARI, Johann. 2023. Ukradnutá pozornosť. Bratislava : Noxi. 443 s. ISBN 978-80-8111-632-2

HEYINGOVÁ, Heather – WEINSTEIN, Bret. 2023. Průvodce lovce-sběrače po 21. století. Praha : Institut H21. 379 s. ISBN 978-80-907820-3-7

KAHNEMANN, Daniel. 2019. Myslenie rýchle a pomalé. Bratislava : AKTUELL. 527 s. ISBN 978-80-8172-056-7

NEWPORT, Cal. 2021. Hlboká práca. Bratislava : Lindeni. 275 s. ISBN 978-80-566-2171-4

PRENSKY, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, Vol. 9, No. 5, s. 1 – 6.

VAN DE VEN, Inge – HAKEMULDER, Hake – MANGEN, Anne. 2023. 'TL; DR՚ (Too Long; Didn՚t Read)? Cognitive Patience as a Mode of Reading: Exploring Concentration and Perseverance. In Scientific Study of Literature, Volume 12, s. 68-86. Dostupné na internete: https://doi.org/10.61645/ssol.176

WOLFOVÁ, Maryanne. 2020. Čtenáři, vrať se. Mozek a čtení v digitálním světě. Brno : Host. 264 s. ISBN 978-80-275-0011-6