Digitalizácia vzdelávania a kvalita školy

Negramotní budúcnosti nebudú tí, ktorí nevedia čítať. Budú to tí, ktorí nevedia, ako sa učiť. Alvin Toffler

Digitalizácia vzdelávania na Slovensku je skoro ako tajomná biela pani. Veľa sa o nej hovorí, dlho sa o nej píše, ale nikto ju poriadne nevidel. Nehovoríme pritom o digitalizácii školskej administratívy ani o digitalizácii známkovania. Skutočnou bielou pani je digitalizácia učenia sa. Je to vlastne paradox: naše dospelé životy bežne uskutočňujeme digitálne, mnohé pracovné problémy v nich úspešne riešime technologickou cestou, podstatnú časť komunikácie realizujeme v digitálnom spojení pomocou softvérových aplikácií a s pomocou inteligentných pomocníkov. Šetríme tak čas i zdroje, pričom čas chronicky chýba učiteľom a zdroje zasa akútne chýbajú školám. Navyše, školský učebný život žiačok a žiakov v kontexte digitalizácie u nás často pripomína cestu do virtuálnej reality, ibaže na parnom stroji. Dnes už je celkom zreteľné, že v škole nemožno z digitálne inteligentných technológií robiť nepriateľa či obeť – nahlas ani potichu. Skôr má ísť o organizované úsilie, ktoré má mladých ľudí viesť k rozumným vzťahom k nim. Jednou z podôb rozvíjania týchto vzťahov je využívanie digitálnych technológií na učenie sa tak, aby poskytovali zdroje určené na cielený rozvoj myslenia a poznania.

Iste, predovšetkým v škole má ísť o to, aby si mladý človek – digitálny domorodec budoval a vybudoval istú sebaregulačnú silu, ktorá mu dovolí rozumne rozdeľovať žitý čas a myšlienkovú pozornosť medzi priame a digitálne kontakty, prípadne ich funkčne prepájať a takto úspešne uskutočňovať. Požiadavka nie je nová: stále je namieste potreba pomáhať žiačkam a žiakom vo vytváraní obranných či ochranných mechanizmov, pomocou ktorých dokážu v digitálnom prostredí pohotovo reagovať, vhodne komunikovať alebo niečo rozumne odmietnuť. Nateraz uzavrime hypotézou: digitálne vzdelávanie nemôže byť v 21. storočí bielou paňou, hoci zatiaľ celkom nevieme, či na aktuálnu generáciu digitálnych domorodcov možno mať silnejší učebný vplyv v digitálnom prostredí než v priamych sociálnych kontaktoch. Možno však predpokladať, že v digitálnom prostredí možno cielene udržiavať ich pozornosť, spomaľovať a skvalitňovať ich myslenie, rozširovať ich komunikačné kapacity, zdokonaľovať ich poznávanie, a tak aj poznanie. (V prospech hypotézy hrá skutočnosť, že v digitálnom prostredí je možné napríklad sústredene počúvať, rozvíjať dialóg, samostatne hovoriť, vysvetľovať nesúhlas a podobne. Mimochodom, text, ktorý práve čítate, vznikol v digitálnom prostredí a v digitálnom zobrazení ho pravdepodobne aj vnímate. Tento text by ale nevznikol bez sústredeného písania či pomalého myslenia a vyžaduje si od vás sústredené, a preto pomalé čítanie).

Ako by digitalizácia vzdelávania mohla vyzerať v praxi? Predpokladajme komplexný vzdelávací proces, ktorý prebieha prostredníctvom moderných technologických a informatických nástrojov. Malo by teda ísť o digitálne ukotvený systém vzdelávacích programov, pomocou ktorého možno usmerňovať proces učenia sa v rozličných kontextoch. Podstatné je, aby takýto systém umožňoval sledovať vplyv učebných procesov čiže vývoj kognitívnych kvalít konkrétnych ľudí (všeobecne: správne myslieť, cielene poznávať, samostatne komunikovať, rozumne sa rozhodovať a vhodne konať). Takýto systém by určite mal na prvom mieste slúžiť školopovinným žiakom a žiačkam, a preto by súčasne malo ísť o nástroj, ktorý posilňuje sociálne väzby, pričom tieto väzby utvorené vzdelávaním by mali pokračovať aj po ukončení formálnej etapy vzdelávania. Podčiarknime, že hovoríme o digitálnej platforme celoživotného vzdelávania, t. j. jej využívanie by malo človeku pomáhať v každom veku a v rozličných sociálnych rolách – čiže ako v úlohe žiaka, tak aj v role učiteľa, rodiča, starého rodiča, občana, spotrebiteľa, zamestnanca či zamestnávateľa.

Ak by malo ísť o dlhodobo udržateľný systém, mal by učiteľom a učiteľkám prioritne zjednodušiť prípravu aj realizáciu učenia v každodenných okolnostiach i počas nečakaných udalostí, napríklad v situáciách, keď vzdelávanie nemožno poskytovať štandardným spôsobom – takú situáciu sme si zažili počas pandémie a ako učiaca sa spoločnosť sme v konfrontácii s nečakanými obmedzeniami jednoznačne neuspeli. Pochopiteľne, ak hovoríme o systematickom nástroji vybudovanom pre ľudí žijúcich v 21. storočí, mal by slúžiť nielen vo chvíľach školského učenia sa, ale napríklad aj vtedy, keď povedzme starý otec náhle dostane na starosť digitálne domorodú vnučku, ktorá má v istom čase o niečom premýšľať, niečo komunikovať alebo tvoriť. Do úvahy prichádza aj vyslovene mimoškolská situácia zamestnanca, napríklad poštára alebo pokladníčky, ktorí sa budú musieť niečo odučiť a niečo nové naučiť, aby sa dokázali uplatniť v novom, možno ešte neznámom povolaní. Dá sa očakávať, že potrebe nového učenia sa bude dospelý človek v 21. storočí vystavený relatívne často.

Digitalizovaný systém by určite nemohol byť úspešný, keby neposilňoval komunikáciu učiacich sa. Stále predpokladáme, že na digitálnych domorodcov – tvoria prakticky celú školopovinnú populáciu – možno užitočnejšie vplývať v digitálnom prostredí alebo v spojitosti s ním. Samozrejme, rátame s tým, že učebná komunikácia realizovaná mimo školu, napríklad doma, bude tiež sprevádzať učiteľský dohľad. Učitelia by teda nemuseli byť fyzicky prítomní pri riešení mimoškolských úloh, ale mohli by mať prinajmenšom prístup k tomu, či a ako žiaci a žiačky s úlohami postúpili alebo ako v nich práve postupujú. Učitelia ani učiteľky by pritom nemuseli byť k digitálnej aplikácii pripojení nonstop a na vypracované úlohy by mohli, ale nemuseli reagovať hneď. Uznajme: nemožno chcieť, aby sa učitelia a učiteľky stali otrokmi učebného pripojenia. Malo by preto ísť o komunikačne flexibilný systém, do ktorého učitelia vstupujú cielene, t. j. podľa potrieb žiakov i so zreteľom na limity svojho pracovného času a svojich mentálnych kapacít. Systém by mal učiteľovi pomôcť s rozličnými záťažami: nemusí vymýšľať, diktovať strany v učebnici, stačí označiť úlohu prispôsobenú potrebám a kognitívnej úrovni konkrétneho žiaka a konkrétnej žiačky – má pritom prehľad či a kedy dieťa pracuje. Učiteľ na digitálnom systéme nemusí "visieť" – stačí, že môže zaregistrovať hlásenie, a tak zaznamenať, že v systéme sú učebné úlohy vypracované.

Je veľa chvíľ v učiteľskom živote, kedy jednoducho niet síl na vymýšľanie a tvorbu – vyučovacích hodín, vzdelávacích činností, pracovných listov a podobne. Učiteľ by mal v novom digitálnom prostredí nájsť hotové učebné situácie a cesty, pripravené vzdelávacie scenáre, usporiadané a kognitívne pestré úlohy, ktoré sú v súlade nielen s pedagogickými dokumentmi platnými v Slovenskej republike, ale aj v Európskej únii.  Pritom, v kritickej chvíli mnohé z týchto situácií či scenárov stačí iba jednoducho moderovať, v čase tvorivej invencie možno do všetkých tvorivo či adaptačne vstupovať. Ak učitelia potrebujú nejakú istotu, potom je to na prvom mieste vedomie o tom, že ich práca pomáha, že sú ako vzdelaní a vzdelávajúci odborníci užitoční, že sú ako učitelia preukázateľne úspešní.

K priebehu a výsledkom učebného života žiaka alebo žiačky v digitálnom systéme vzdelávania má mať prístup – aj či na prvom mieste – rodič. Rodič by mal disponovať realistickým a zrozumiteľným obrazom toho, ako jeho dieťa v škole pôsobí, aké výsledky jeho učenie prináša, v ktorej oblasti myslenia a komunikácie treba jeho dieťaťu pomôcť. Učitelia by súčasne mali disponovať vzdelávacím výstrojom, pomocou ktorého to dokážu robiť adresne a vďaka ktorému môžu robiť informované rozhodnutia o tom, na ktoré kognitívne dispozície konkrétnych detí sa treba v priamom či digitálnom vyučovaní sústrediť. Navrhnutý digitálny systém by mal obsahovať rýchly a presný aparát na zisťovanie miery pokroku či zaostávania u dieťaťa, na prehľadné a jasné informovanie o jeho kognitívnom vývoji. Rozhovor učiteľa alebo učiteľky s rodičom by tak mohol vyzerať oveľa konkrétnejšie a vari aj zrozumiteľnejšie, napríklad: "Pán Jambrich, dohliadnite, prosím, aby Filip pridelené matematické úlohy vypracovával. S riešeniami úloh nemusíte pomáhať, úlohy sú vo Filipovom profile, má ich v počítači alebo mobile. Na viaceré z týchto úloh nie je sám – Filip sa často učí v pracovnom tíme, v škole aj doma, ale zachytila som, že sa už učil aj v čajovni. Ak Filipova skupina niečomu nerozumie, môže mi pri úlohe položiť jednu, maximálne dve otázky. Ale to vie. Ozaj, musím ho pochváliť – presvedčil ma, že výborne rozumie básňam a beletrii, presne chápe, čo číta, rád sa k tomu vyjadruje. Čo poviete na to interview v jeho portfóliu? To sme tu už dlho nemali, v čítaní je určite B1 a vie nájsť aj šikovné dôvody k tomu, čo si prečítal a ako prečítané pochopil. Ľahko argumentuje, je vysoko, určite blízko B2. Minule napríklad nesúhlasil s Rúfusom. Mimochodom, rád píše. To ste asi zaznamenali. Pripomenuli sme si jeho dávnejšiu veršovanku a porovnali sme ju s jeho najnovšou básňou. To je rozdiel! Inak, vianočný darček preňho ľahko nájdete, je fajn vedieť, o čo sa Filip zaujíma a v čom sa mu darí... Možno nejakú knihu o matematike alebo matematikoch by som odporúčala."

Digitalizácia vzdelávania má aj systémovú rovinu, ktorá presahuje rámec jednotlivej školy. Asi ťažko možno spochybniť poznatok, že kvalita školy sa odvíja od miery úžitku, ktorý svojím vzdelávaním prináša. Tento úžitok sa dá chápať ako miera kognitívneho rozvoja žiačok a žiakov, t. j. ako pomer medzi východiskovou a aktuálnou úrovňou vo vybraných kognitívnych oblastiach (kvalitách; kompetenciách). Jedna z ďalších predbežných požiadaviek na moderný digitálny systém môže znieť takto: zistenia o kognitívnom pokroku žiakov v školách by mali byť prístupné všetkým autoritám, ktoré sú na vzdelávaní zainteresované a sú oprávnené disponovať týmto druhom údajov. Riaditeľ či riaditeľka má mať prehľad o učebných procesoch v triedach, pracovných tímoch či žiackych skupinách (možno by stačila pravidelná digitálna hospitácia), o výsledkoch učenia v škole, má vedieť, ktorý učiteľ by mal zabrať, pri kom a ako. Zriaďovatelia by zase mali byť informovaní o tom, ako sa darí ich školám, kde majú rezervy a na čo by sa mali sústrediť. Navrhnutý digitálny systém by súčasne mal generovať dáta, pomocou ktorých možno identifikovať a vyjadriť kognitívny stav jednotlivca, triedy, ročníka, generácie či populácie. Výsledné dáta by nemali byť len závažným predmetom vedeckej analýzy a interpretácie, ale najmä kľúčovým prostriedkom adresnej podpory vzdelávania. Napokon, bez merania je učebný pokrok neidentifikovateľný, nevyjadriteľný, a preto len ťažko dosiahnuteľný a preukázateľný. Miera učebného rozvoja žiakov a žiačok, ktorá sa udiala pod dohľadom školy, potom zodpovedá vzdelávaciemu úžitku danej školy. Túto hodnotu potom možno chápať ako edukačný kvocient školy, ktorý treba pravidelne monitorovať a kontinuálne vyhodnocovať.

Súčasní školáci a súčasné školáčky na Slovensku denne vstupujú do digitálnej reality, komunikačne v nej pôsobia, vytvárajú a riešia v nej problémy, čelia prostredníctvom nej rôznym výzvam a úlohám. Zodpovedná spoločnosť ich má do 21. storočia viesť tak, aby v ňom komunikačne obstáli, aby problémy nevytvárali, ale účinne riešili. Je pravdepodobné, že mnohé z týchto riešení vzniknú v digitálnom prostredí, v digitálnom prostredí sa o nich bude komunikovať, no tieto navrhované riešenia budú mať dosah najmä na živú, nevirtuálnu a nedigitálnu realitu. Už iba preto by sme nemali dovoliť, aby mladí ľudia nepokojne blúdili po schátranom cimburí a márne hľadali pôvaby myslenia či tajomstvá poznania.

Autor textu: Karel Dvořák

Všetky využité dispozície a komponenty edukačnej aplikácie EduQ boli definované a opísané kolektívom autorov pod vedením Dariny De Jaegher. Dispozície sú ukotvené v Databáze deskriptorov kognície a sociálnej interakcie (DaCoSiDe).

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE, s. r. o.

Zdroje:

KAHNEMANN, Daniel. 2019. Myslenie rýchle a pomalé. Bratislava : Aktuell. 528 s. ISBN 978-80-8172-056-7

KARTOUS, Bob. 2019. No Future. Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality? Praha : 65. pole. 243 s. ISBN 978-80-88268-30-7

O'REILLY, Tim. 2018. WTF? Co přinese budoucnost a jak ji přežít. Brno : Jan Melvill Publishing. 428 s. ISBN 978-80-7555-054-5

PRENSKY, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, Vol. 9, No. 5, s. 1 – 6.

STIGLITZ, Joseph – GREENWALD, Bruce. 2021. Formování učící se společnosti. Praha : Academia. 652 s. ISBN 978-80-20030-94-8

TOFFLER, Alvin. 1992. Šok z budoucnosti. Praha : Práce. 284 s. ISBN 80-208-0160-X

VYGOTSKIJ, Lev Semjonovič. 2004. Psychologie myšlení a řeči. Praha : Portál. 136 s. ISBN 80-7178-943-7

ZUBOFFOVÁ, Shoshana. 2022. Věk kapitalismu dohledu. Praha : Argo. 728 s. ISBN 978-80-25739-36-5