Blog - Kráčať hore a vedieť o tom

...to, ako myslíte, je oveľa dôležitejšie než to, čo viete. To je nová definícia pojmu "bystrý".

Martin Jan Stránský

Najľahšie sa človek učí, keď rastie. Prvú štvrtinu života sa síce učí rýchlo, v rozličných amplitúdach, no učí sa stále najtrvalejšie – dokáže si viac zapamätať, je zvedavý v podstate na všetko, mnohé je preňho nové a toto nové absorbuje v maximách vnímania. Ľudí, ktorých stretáva, vníma presne, a tak ich dôsledne napodobňuje – stávajú sa mu vzormi. V tomto čase je človek každú chvíľu o kúsok vyšší a ťažší. Spolu s telom rastú človeku aj myšlienky. Aj tie sú každú chvíľu o kúsok vyššie a ťažšie. Myšlienky rastú do množstva aj do zložitosti, skúsenosti s myšlienkami sa premieňajú na poznatky. Myšlienky rastú spolu s rozhodnutiami, ktoré prinášajú čoraz zložitejšie dôsledky. Z tejto perspektívy treba o ceste človeka do zrelej dospelosti uvažovať predovšetkým v dvoch oblastiach – v oblasti učenia sa, ktoré chápeme prioritne ako rozvoj myslenia, a v oblasti hodnotenia tohto rozvoja.

Učenie je hlavný dôvod, pre ktorý existujú školy. Pod strechami týchto inštitúcií deti a mladí ľudia dozrievajú, učia sa tu ako žiačky a žiaci – všeličo a všelijako. Najviac sa učia o reči, ktorou hovoria – čerství prváčikovia bez problémov skloňujú, no potom im pani učiteľka prezradí, že sa tento tvar volá datív a tamten zase lokál. A na konci formálneho vzdelávania natrafíte na slávnostne oblečenú slečnu, ktorá síce vie všeličo o vetách, no nedokáže navrhnúť a uskutočniť komunikáciu, ktorou možno vyriešiť konkrétny problém. Čosi podobné sa žiakom deje v matematike: už pred vstupom do školy majú vytvorenú realistickú predstavu o kvantite. Tú si utvorili najprv vďaka prstom na rukách, neskôr vďaka skúsenostiam s konkrétnymi vecami, ktorých je raz menej, inokedy viac. V škole sa potom učia narábať s kvantitou pomocou abstrakcií – čísel, ktoré sú od konkrétnych vecí odlúčené a ktoré sa učia používať tak, ako sa na tom zhodli niektorí matematici. A potom stretnete mladíka, ktorý síce vie počítať pomocou vzorcov, no nedokáže pri riešení pracovného problému funkčne využívať informácie. Človek v našej škole sa od malička učí prevažne hotové výsledky vied – abstraktné pojmy jazykovedy či abstraktné riešenia matematiky. Pritom jedno i druhé vzniklo ako vytrvalé hľadanie odpovedí na otázky spojené s čoraz špecifickejšou komunikáciou alebo s čoraz zložitejšími ľudskými potrebami. V takejto škole to potom vyzerá ako v čudnom divadle, v ktorom iba ťažko nachádzať zaujímavé scény či pútavé príbehy, a všetko, čo sa v ňom publiku servíruje, sú nieže aspoň dobre pripravené zápletky, ale iba holé rozuzlenia. Môže to byť pútavé? Môže takéto niečo uspokojovať zvedavosť? Aký potenciál rozvoja myslenia možno takýmto spôsobom dosiahnuť? Naozaj sa ešte dá považovať za hlavný dôvod existencie škôl učenie? Nie sú potom neplánovaným výsledkom existencie škôl generácie, ktorým dospelí celý čas brali učebnú zvedavosť, aby im ju napokon celkom vzali? Aby bolo jasné: aj o takýchto školách možno hovoriť ako úspešných, lebo je u nás taký zvyk: napísané vzdelávacie programy nevdojak považujeme za dôkaz o reálnych učebných dobrodružstvách vo vyučovaní materinského alebo cudzieho jazyka, matematiky, biológie, geografie, dejepisu, etickej výchovy atď. Naozaj – ani kvalitne napísaný vzdelávací program nezaručuje, že na jeho základe v školách zavládne energická učebná atmosféra, v ktorej sa to len hmýri kvalitnými zápletkami a prekvapivými pointami. (O nekvalitne napísanom vzdelávacom programe nateraz neuvažujme.)

Funkčné hodnotenie v škole súvisí s rozvojom myslenia žiakov približne tak, ako súvisí učebný úspech s funkčnou motiváciou. Hodnotenie môže vytvárať pulzujúce recipročné podnety, ktoré – ak naozaj fungujú – vyvolávajú, udržiavajú a podporujú učenie. Učebný rozvoj si potom možno predstaviť ako kráčanie po špirálovitom schodisku, na ktorom za sebou nasledujú tri druhy schodov – motivačné, kognitívne a metakognitívne. Počas školského vzdelávania ich možno zvládnuť tisícky a kráčať vďaka nim možno raz rýchlejšie, inokedy pomalšie, lebo niektoré schody sú nízke a ľahko dostupné schodíky, iné sú vysoké schodiská, ktoré spájajú na prvý pohľad nedosiahnuteľné podlažia. Schody, po ktorých možno kráčať k vyšším úrovniam myslenia a poznania, vytvárajú rozvojovú trajektóriu učebnej cesty.

Hodnotením sa uzatvára konkrétna učebná cesta. Na nej boli žiaci vystavení úlohám o niečom premýšľať, niečo skúmaním odkrývať, niečo prečítať a potom o prečítanom hovoriť, niečo premyslene spoznávať a potom o poznatkoch zručne písať alebo niečo matematicky riešiť a korektne argumentovať. Hodnotenie je najprv rekapitulácia uskutočnených učebných aktivít. Až po rekapitulácii podstatných učebných etáp možno získať prehľad o miere rozvoja myslenia, až potom možno premýšľať o priebehu a výsledkoch učenia sa, až následne teda možno indikovať mieru rozvoja. Táto miera by mohla byť jedným z prostriedkov objektivizácie hodnotenia v škole aj hodnotenia školy. Kvalitu procesu je možné chápať a hodnotiť len v jeho vývoji. A to platí aj pre učebný proces vo vedomí žiačky alebo žiaka, aj pre vzdelávací proces, ktorého cieľom je rozvoj myslenia človeka v materinskom či cudzom jazyku, v matematike, biológii, geografii, dejepise, etickej výchove atď.

Vec navyše súvisí s tým, na čo dnes musíme upriamovať pozornosť – na školskú pohodu a duševné zdravie žiačok a žiakov. Z psychológie vieme, že keď sa naša myseľ vzopne smerom k úrovni dosiahnuteľných možností a usiluje sa zvládnuť niečo náročné, vytvára si tak príjemné chvíle v užitočne prežitej činnosti. Takto vnímaný čas možno tiež chápať ako jeden z efektov a výsledkov školského vzostupu žiačok a žiakov k dosiahnuteľným cieľom. Mieru školskej pohody možno preto odvodzovať aj od miery rozvoja myslenia, ktorú má škola žiakom poskytovať a za istých podmienok aj garantovať. Zaujímať sa o školskú pohodu a duševné zdravie žiačok a žiakov mimo procesu, pre ktorý škola existuje, je len obídením problému, nie jeho rozumným riešením.

Najľahšie sa človek učí, keď rastie a keď naozaj vie, ako mu to s učením ide. Kráčať hore a vedieť o tom – to je to, o čo prioritne ide vo vzdelávaní. V čase prirodzeného rastu sa človek môže učiť najrýchlejšie a najpevnejšie: rád sa učením zamestnáva, rád skúša niečo nové, rád napodobňuje príťažlivé, objavuje neznáme, rád tvorí nové myšlienky, rád sa na niečo pýta, rád hľadá vlastné odpovede, rád zažíva úspech zo zlepšenia, ktorý dosiahol vlastným úsilím. Práve v týchto danostiach a sklonoch treba hľadať zdroje energickej pohody v škole – bez nej je rozvoj funkčného myslenia žiakov len teoretickou chimérou. Na vývinovej podstate zvedavosti pritom nič nemení ani digitálny vesmír, ktorý disponuje všetkým, čo môže ponúknuť bohaté divadlo vnímania a poznávania – podmanivé kulisy, uveriteľné postavy, neuveriteľné príbehy, živé zápletky aj prekvapivé pointy. Isteže, nie je ľahké podporovať zvedavosť v konkurencii sofistikovaných simulácií či instantných vzorov, ktoré sa cez digitálne okná natískajú do žiackych hláv a myšlienok. Áno, aj digitálny svet má svoj podiel na poklese záujmu o vzdelávanie u mladej generácie. O záujem žiakov sa preto treba usilovať pripravene a treba oň zabojovať vo všetkých vzdelávacích kontextoch, ktorými disponuje škola. Je pravdepodobné, že sa to nebude dariť dostatočne a rýchlo. Je však isté, že bez náležitej metodickej a materiálovej podpory učiteľov sa to nepodarí nikdy.

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE, s. r. o.

Autor: Karel Dvořák

Zdroje:

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. 1996. O štěstí a smyslu života. Praha : Lidové noviny. 400 s. ISBN 80-7106-139-5

DARTNELL, Lewis. 2024. Byť človekom. Ako ľudská biológia formovala dejiny sveta. Bratislava : Premedia. 298 s. ISBN 978-80-8242-298-9

STRÁNSKÝ, Martin Jan. 2024. Vzestup a pád lidské mysli. Praha : First Class. 278 s. ISBN 978-80-909221-3-6