Meranie kompetencií a kognitívny profil

Filozof Gaston Bachelard sa v knihe Utváranie vedeckého myslenia posťažoval na učiteľov, lebo nechápu, že ľudia nechápu. Už v roku 1938 žasol nad učiteľmi, ktorí neberú do úvahy, že žiaci prichádzajú do triedy s už hotovými poznatkami. Na učenie sa potom pozeral ako na proces vytvárania vedeckej kultúry, pomocou ktorej treba žiakom a žiačkam z cesty odstrániť prekážky nahromadené každodenným životom. Je to pochopiteľné, veď s gravitáciou má zrejme skúsenosti každý ešte pred príchodom na hodinu fyziky – mnohí z nás si iste pamätajú pády z preliezok či z bicyklov, určite si ľahko spomenieme na rozbité vázy alebo poháre. Tieto skúsenosti sú však iba začiatok cesty za pochopením gravitácie. Bolestivé chápanie zemskej príťažlivosti možno prehlbovať viac-menej bezbolestne a pedagogicky na ňu nadväzovať. Bachelard bol navyše presvedčený, že tieto prvotné skúsenosti treba vyučovaním prekonávať. Zdôvodňoval, že vstupnú kultúru žiakov treba oslabiť a namiesto nej treba žiakov viesť ku kritickému preverovaniu svojich poznatkov a skúseností. Všeobecne možno povedať, že Bachelardovým snom bola predstava žiaka, ktorý sa pýta: Ako naozaj funguje to, čo som zažil či zažila? Je moje vysvetlenie pravdivé? Ako to zistím?

V sťažnosti filozofa znie ozvena starej dobrej zásady – začínať so žiakmi tým, čo im je známe, aby mohli pokračovať k tomu, čo je neznáme. Pritom sa minimálne od čias J. A. Komenského počíta s tým, že učiteľ skutočne vie, čo žiaci vedia a čo dokážu – inak táto zásada nemôže reálne platiť, môže byť akurát peknou spomienkou na múdru prednášku z didaktiky. Ak zostaneme na pôde fyziky, túto nadväznosť medzi známym a novým možno napríklad vidieť v štátnom vzdelávacom programe pre druhý stupeň základných škôl, kde sa priamo dočítame, čo všetko má byť žiakom a žiačkam známe na konci jednotlivých ročníkov. Nie je toho málo. Súhrnne sa dá povedať, že cieľom tohto vyučovania je – spolu s vyučovaním biológie a chémie – rozvíjať myslenie, poznávanie a komunikáciu v oblasti prírodných vied (v dokumente sa explicitne hovorí o rozvíjaní prírodovednej gramotnosti). Inak povedané: vo vyučovaní fyziky má ísť o rozvoj kognitívnej spôsobilosti v kontexte fyziky, analogicky potom aj v kontexte chémie a biológie. Tento ideál opísaný v predpisovom dokumente možno označiť za optimálny kognitívny profil absolventa fyzikálneho vyučovania v šiestom, siedmom, ôsmom a deviatom ročníku. A z neho možno naozaj iba skusmo a nepresne vyvodzovať, akých myšlienkových, poznávacích a komunikačných činností je schopný ten-ktorý žiak či tá-ktorá žiačka. Vôbec z nich nemožno usudzovať, na akej úrovni tieto spôsobilosti dokážu uskutočňovať a využívať. Vo fyzike môže ísť o podstatné rozdiely – dokáže žiak pri experimente iba nasledovať inštrukcie opísané v jednoduchom postupe alebo už zvládne navrhnúť vlastný postup skúmania? Alebo inak: dokáže žiačka iba pochopiť rôzne spôsoby riešenia fyzikálneho problému, alebo je už disponovaná na to, aby sama navrhla alternatívne riešenie fyzikálnej otázky? Týmto spôsobom by sme mohli pokračovať v ďalších predmetoch a v iných vzdelávacích oblastiach: podstatná väčšina učiteľov a učiteliek nemá k dispozícii relevantné informácie o aktuálnej úrovni myslenia, poznávania a komunikácie školákov a školáčok, o ktorých sa má pedagogicky starať. Neúspešné vzdelávacie akcie v učebniach pritom často plynú z absencie poznania, kde sa žiaci a žiačky kognitívne nachádzajú – napríklad na štarte nového školského roka, ktorý sa začína v očakávaní nových učebných činností, objavných poznávacích zážitkov či nezvyčajných komunikačných úloh. Uznajme: informácia, že žiak je na konci šiesteho ročníka trojkár, nehovorí nič o tom, v ktorých kompetenciách zaostáva a na ktoré majú učitelia klásť dôraz, rovnako tak nehovorí nič o tom, v ktorých oblastiach komunikácie vyniká. Prvý krok z tohto informačného vákua o vstupnej či aktuálnej kultúre myslenia a poznania žiakov treba vidieť v systematickom meraní kompetencií.

V našich podmienkach nie je nevyhnutné, aby mapovanie kognitívnej úrovne žiačok a žiakov prebehlo vo všetkých oblastiach kognície a sociálnej interakcie – už iba preto nie, že detailný náhľad do všetkých dispozícií človeka by si vyžadoval pridlhý čas merania, a to by nepomáhalo ani relevantnosti získaných údajov, ani užitočnosti informácií o kognitívnom profile triedy, školy či neskôr celej mladej alebo dospelej populácie. V školských podmienkach má skôr ísť o funkčný výber meraných kompetencií – funkčný v tom, že umožní sledovať vývoj kognitívnych profilov žiačok a žiakov v kritických oblastiach myslenia, poznania a komunikácie, pričom vo vybraných oblastiach už takéto meranie pravidelne prebieha: čítanie, korektné argumentovanie, overovanie hypotéz, testovanie možností a revidovanie konania, abstrahovanie a modelovanie, posúdenie a výber alternatív konania. Pri tejto príležitosti treba podčiarknuť, že nejde o samoúčelné meranie pre meranie. Prehľad o vstupnej úrovni žiakov a žiačok vo vybraných oblastiach môže prospieť vo viacerých ohľadoch: môže výraznejšie pomôcť pri plánovaní výučby – projektovaní vyučovacích hodín i súvislejších učebných ciest, pri výbere zdrojových materiálov, pri formulácii jednotlivých otázok i pri hodnotení kognitívneho pokroku detí a mládeže, o ktorý sa v škole usilujeme. Výstupné meranie má potom tento vývoj preukázať, a tak aj špecifickejšie odhaliť, či vyučovanie deťom pomohlo, v akej miere a v ktorých kognitívnych danostiach sa úspešne rozvíjali.

Doterajšie celoplošné merania realizované v Slovenskej republike sú skúpe na individuálne údaje o tom, v ktorých kognitívnych oblastiach vyniká povedzme piatak z Oravy či v ktorých kompetenciách zlyháva deviatačka zo Zemplína – tieto testovania sú naviazané predovšetkým na predmetové pamäťové stopy, minimálne na proces myslenia a vôbec nie na zisťovanie miery rozvoja poznávacích dispozícií, napríklad na to, do akej miery sú žiaci a žiačky spôsobilí revidovať svoje konanie či správne tvoriť úsudky pri rozhodovaní sa. Nateraz uzavrime, že doterajšie investície do celoštátnych testov pokrývajú metodicky problematické zisťovania a navyše – deje sa tak na nesprávnom poli s minimálnym vplyvom na to, čo treba s deťmi a mládežou konkrétnejšie robiť a čo treba zmeniť. Percentuálny údaj vo výsledku takéhoto merania totiž neposkytuje ani jeden relevantný údaj o konkrétnych školákoch, vonkoncom z neho nemožno vyvodzovať metodické impulzy adresované učiteľkám a učiteľom, ako majú vyučovanie korigovať, na ktoré kognitívne oblasti reálnych žiakov a žiačok ho treba cieliť – takémuto drahému meraniu zjavne chýba racionálny účel, ktorý by viedol k premyslenej úprave či účinnej zmene vyučovania tak, aby brala na zreteľ kognitívny stav hláv v učebniach.

Dá sa rozumne predpokladať, že informované povedomie o kognitívnej realite chlapcov a dievčat v našich školách môže zlepšiť účinok učebných aktivít – prinajmenšom tým, že učitelia a učiteľky budú presnejšie vedieť, čo myšlienkovo zvládnu konkrétni šiestaci alebo čo komunikačne nezvládnu ani konkrétni deviataci. Meranie kompetencií teda nemôže byť jednorazovou akciou, ale má pravidelne prinášať cennú informáciu o myslení a poznávaní detí a mládeže, t. j. o tom, na akej úrovni myslenia a poznávania začínali a kam sa počas školského roka kognitívne pohli.

Ľudská myseľ je výnimočný evolučný jav, ktorý vznikol hlavne vďaka zdokonaľovaniu mozgu. Toto zdokonaľovanie prebiehalo tisícročia, no na pohyblivom konci času stojí človek, ktorý je obdarený množstvom daností: dokáže sa naučiť čítať texty a rozumieť im, môže posudzovať viaceré možnosti svojho i cudzieho konania, je disponovaný opraviť svoje rozhodnutie, má vytvorené biologické základy na to, aby formuloval hypotézy a následne ich overoval, je schopný z konkrétnych javov abstrahovať reálne, hoci fyzikálne nepozorovateľné vzťahy a podobne. Ako biologický druh využívame živú inteligenciu, ktorá sa môže rozvíjať v mnohých dispozičných oblastiach a môže rásť do rozličných výšok (vari každý vie povedať, koľko nôh má pes, no nie každý sa vie samostatne dopracovať k správnej odpovedi na otázku: Prečo zvieratá nemajú kolesá?). Na tom, ako a ako veľmi sa z evolučne utvorenej dispozície stane rozvinutá kompetencia, majú zásadný podiel ľudia, ktorí pracujú v školách ako odborníci na vzdelávanie. Meranie kompetencií im má v prvom rade slúžiť ako odborná pomoc i metodická podpora.

Podstatnú časť poznatkov o ľuďoch získavame prostredníctvom komunikačných skúseností. Gaston Bachelard by azda súhlasil s návrhom, aby učitelia a učiteľky počas svojej práce prekonávali bežné, mnohokrát stereotypné skúsenosti so žiakmi. Jedným zo spôsobov zdolávania týchto skúsenostných bariér by mohol byť systematický a metodicky hlboký pohľad na kognitívne procesy, ktoré sa podieľajú na učebných výsledkoch žiakov a žiačok. Napríklad preto, aby bolo jasné, prečo žiaci niekedy nechápu a prečo by užitočné pedagogické princípy mali mať nielen teoretickú, ale aj reálnu platnosť.

Autor textu: Karel Dvořák

Všetky citované dispozície boli definované a opísané kolektívom autorov pod vedením Dariny De Jaegher a sú ukotvené v Databáze deskriptorov kognície a sociálnej interakcie (DaCoSiDe).

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE, s. r. o.

Zdroje:

BACHELARD, Gaston. The Formation of Scientific Mind. Manchester : Clinamen Press 2002

BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál 1998

DE JAEGHER, Darina – ĎURIŠ, Boris – GREGOROVÁ, Ivana – KRATOCHVÍL, Viliam – MNÍCHOVÁ, Jana. Referenčný rámec na rozvíjanie finančnej kultúry žiačok a žiakov. Bratislava : EDUAWEN EUROPE 2018

GARDNER, Howard. Dimenze myšlení. Praha : Portál 1999

MERCIER, Hugo – SPERBER, Dan. Záhada rozumu. Brno : Host 2019