Od metodiky k reforme?

Je jednoduchšie presťahovať cintorín, ako zmeniť školské kurikulum. W. Wilson

Skúsme si na chvíľu predstaviť, že školskú reformu by sme mali najprv stvárniť metodicky. Už len preto, aby sme získali konkrétnejšiu predstavu, v akom metodickom rámci majú fungovať jednotlivé učebné predmety, čo ich spája, prípadne čo majú spoločné. Na základe takto konkretizovanej metodiky môžeme oveľa lepšie vyvodzovať celkovú koncepciu – "filozofiu" jednotlivých zámerov školskej reformy. Pokúsime sa v tejto súvislosti navrhnúť konkrétne piliere takejto metodiky. Predstavujú ich tieto metodické princípy:

Prvý metodický princíp nás vedie k potrebe klásť vo výučbe dôraz na prítomnosť, rozvíjať žitý prítomný vzťah žiačok a žiakov k minulosti, ich vzťah k svetu prírody, chémie, literatúry, geografie či informatiky.

Druhý princíp nás nabáda, aby sme realizovali učenie sa objavovaním a skúmaním v prehlbovaní takých kognitívnych činností žiačok a žiakov, pre ktoré sú typické pojmy ako pozorovanie, hľadanie, pátranie po niečom. Tieto pojmy tvoria jednu z fáz výučby, pre ktorú je príznačné, že nekladie výlučne dôraz len na zapamätanie významov, ale aj na ich vytváranie prostredníctvom vlastného žiackeho skúmania a objavovania v sociálnych rolách pátračov či detektívov.

Tretí princíp nám pripomína, aby sme akcentovali vedeckú propedeutiku, v ktorej ide najmä o modelovanie skúmateľských a interpretačných postupov, vyplývajúcich z práce s rôznymi druhmi školských prameňov nielen v dejepise, ale aj v občianskej náuke, etickej výchove, literárnej výchove, geografii, chémii či biológii.

Štvrtý princíp sa logicky orientuje na problémovú výučbu, v ktorej majú rezonovať nielen "malé", aj "veľké" otázky z našej prítomnosti. Napríklad: "Vyslovte hypotézu, kto sa podľa vás zámerne znovu dotýkal fotografie? Prečo to robil? Čo tým sledoval? Zostavte plán svojho skúmania.

Piaty princíp nás vedie k tomu, aby sme žiačkam a žiakom umožnili ukladať si svoje prezentačné formy alebo produkty do portfólia – archívu ich vzostupu, aby si nimi napríklad pomohli pri opakovaní tematického celku.

Šiesty princíp hovorí o výučbe orientovanej na konanie v zmysle rôznych podnetov k aktivite, činnosti, ktorá dôležitým spôsobom ovplyvňuje myslenie žiakov.

Siedmy princíp multiperspektivity – mnohosti, mnohostrannosti, kontroverznosti a plurality zdôrazňuje proces nazerania na minulé i prítomné z niekoľkých sociálnych perspektív (uhlov pohľadu), ktoré majú žiačky i žiaci primerane analyzovať a hodnotiť.

Napokon ôsmy princíp nabáda učiteľov, aby realizovali projektovú výučbu, ktorá má priviesť žiačky a žiakov k "silnému, mocnému zámernému konaniu." (Projekt: Gutenbergova galaxia, Zákopová noha), nie však v zmysle domácej úlohy.

Osem rámcovo vymedzených metodických princípov, ktoré sú spolu previazané, potom vytvára spoločný metodický základ na výučbu humanitno-sociálnych i prírodovedných učebných predmetov. Súčasne sa dajú ďalej ešte konkrétnejšie aranžovať skúmateľskými a interpretačnými učebnými metódami a najmä učebnými figúrami, situáciami v príslušných pracovných listoch na kognitívnych úrovniach A1 až B2.

Nasledujúca konkrétna učebná figúra je praktickým vyjadrením zovšeobecňujúceho metodického postupu: Výučba má oscilovať medzi informatívnym a exploratívnym – cieľom výučby je napomáhať žiačkam a žiakom vytvárať významy, nie riadiť učenie len na zapamätanie významov v zmysle konečného cieľa výučby. Metaforicky potom znalosti predstavujú "štartovaciu rampu" k nadobúdaniu schopností žiačok a žiakov myslieť. Základným prostriedkom k tomu sa majú stať synteticko-analytické (výkladovo-pracovné) učebnice, ktoré sú hlavným médiom výučby jednotlivých učebných predmetov. V takýchto učebniciach by sa mali žiačkam a žiakom predkladať nielen hotové výsledky, ale aj predchádzajúci proces hľadania, omylov a objavovania, vytvárania nových významov v "investigatívnom" postupe zisťovania, pátrania, skúmania po niečom, čo je niekedy neisté alebo riskantné, dodáva český sémantik a filozof Ladislav Tondl. Takéto hľadanie možno konkretizovať pomocou nasledujúcej učebnej situácie na základe dvoch školských historických prameňov.

Život poddaných – život väčšiny

Francúzsky biskup, politik, básnik Adalbero z Laonu (947 – 1030) napísal o poddaných

"Kto by vedel vymenovať a spočítať všetky starosti, ktorými sú poddaní počas ich dlhých ciest a ich tvrdej práci utláčaní? Peniaze, šatstvo, jedlo: poddaní dávajú všetko každému. Ani jeden šľachtic by sa bez ich pomoci nezaobišiel? Pán, ktorý tvrdí, že živí svojich poddaných, je v skutočnosti nimi živený."

Nemecký učenec, učiteľ Hugo von Trimberg (1230 – 1313) sa počas svojich ciest stretával a často diskutoval s poddanými

"Prišiel som do jednej dediny na koni. V tom ku mne pristúpil jeden roľník a oslovil ma. ´Najmilší pane, ako je to možné, že vy páni sa máte tak dobre a nám chudobným poddaným sa žije tak ťažko? Prečo sú jedni neslobodní, pričom tí druhí sú slobodní? ´Lebo je to už tak dané´, odvetil som mu. Moja odpoveď ho rozhnevala a vravel: ´Veď sme všetci synovia a dcéry jednej matky.´ Hneď ku mne prikročili viacerí poddaní. Žiadali ma, aby som im vysvetlil, prečo je šľachta slobodná a poddanstvo neslobodné..."

Pátrame po reči iných

1. Vyslovte domnienku, čo mohol Hugo von Trimberg odpovedať poddaným.

2. Podľa vás, povzdych neznámeho poddaného, "najmilší pane, ako je to možné, že vy páni sa máte tak dobre a nám chudobným sa žije tak ťažko, prečo sú jedni neslobodní, pričom tí druhí sú slobodní", je príznačný len pre obdobie stredoveku alebo sme sa s ním už stretli, či stretneme aj v rôznych historických obdobiach?

Konkretizovanie vzťahu medzi uvedenými metodickými princípmi, učebnými metódami a učebnými figúrami by sa napokon mohlo stať aj spoločným námetom kontinuálneho vzdelávania učiteľov, ktorí by tak potom lepšie chápali celkovú koncepciu zmysluplných reformných zámerov. Domnievam sa, že súčasné vzdelávanie učiteľov či experimentálne overovanie na jednotlivých školách k tomu mnohokrát nesmeruje. Bohužiaľ, mnohé metodické postupy vo vzdelávaní učiteľov pripomínajú iba atraktívne obaly na cukríky. V týchto príťažlivých obaloch sa však žiadne cukríky neukrývajú.

Autor: Viliam Kratochvíl

Zdroje:

PANDEL, Hans-Jürgen. 2013. Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für Praxis. Schwalbach/Ts. : Wochenschau Verlag, 480 s. ISBN 978-3-89974670-9

TONDL, Ladislav. 2009. Poznání a znalost. In KRÁMSKY, David. Kognitívní vědy dnes a zítra. Liberec : Nakladatelství Bor, s. 69-66. ISBN 978-80-86807-55-3