Qui bene distinguit, bene docet...

Neviem síce, či opakovanie je matkou múdrosti, ako hovorí príslovie, ale domnievam sa, že je prinajmenšom matkou významu, významnosti, príznačnosti či dôležitosti. Roland Barthes

Napriek domnienke francúzskeho filozofa Rolanda Barthesa sa ukazuje, že v našom prevažne tradičnom a často nedostatočnom precvičovaní a opakovaní absentujú učebné metódy alebo formy práce so zreteľom na vnútornú štruktúru učiva. Táto štruktúra, v doslovnom preklade stavba, konštrukcia, sa skladá zo súboru prvkov, ktoré sú prepojené vzájomnými logickými vzťahmi totožnosti, podobnosti, nadradenosti, podradenosti či odlišnosti. Jedným z kľúčových prvkov tejto konštrukcie sú historické pojmy ako napríklad Dohoda, Trojspolok, kolonializmus, nacionalizmus, militarizácia, Bosna a Hercegovina, Sarajevo. Všetky predstavujú kategórie alebo triedy vecí či myšlienok, ktoré majú spoločné najdôležitejšie vlastnosti. Pojmy od nás vyžadujú celý rad myšlienkových operácií, lebo sa nevzťahujú na niečo jednotlivé, ale na to, čo je spoločné mnohým jednotlivinám, ako to výstižne kedysi vyjadril Immanuel Kant. Myslenie je vlastne chápanie pomocou pojmov. Metaforicky nám pripomínajú uzly siete, ktorú vrháme na svet (tematického celku), aby sme ho pochopili a mohli s ním niečo aktívne robiť, napríklad hľadať vzťahy medzi pojmami a vytvárať tak generalizácie, ktoré sa považujú za ďalší dôležitý prvok spolu s historickými faktmi, ktoré tiež predstavujú súvislosť. Generalizácie, pojmy a fakty nám potom pomáhajú prenikať do vnútornej štruktúry učebného obsahu, do štruktúry osvojovaných vedomostí.

Čo to znamená v prípade výučby (dejepisu) zdôrazňovať štruktúru učebného obsahu? Podľa Jerome Brunera predovšetkým umožniť žiačkam a žiakom, aby pochopili základné pojmy – fundamentálne idey – tematického celku či učebného predmetu, lebo pochopenie základných pojmov robí tematický celok, predmet zrozumiteľnejším. Navyše, porozumenie základným pojmom zaisťuje, aby zabúdanie nebolo totálne. Napomáhajú nám k tomu postupy, ktoré znázorňujú učivo pomocou myšlienkových obrazov. Napríklad, keď z množiny pojmov, faktov, udalostí, osobností prvej svetovej vojny vyberieme dva podstatné pojmy Trojspolok a Dohoda a zobrazujeme ho Vennovým diagramom ako pojem a protipojem, aby sa lepšie pamätali. Takáto konštrukcia nám potom umožňuje aktívne pracovať s ďalšími prvkami dvoch množín v prieniku, ktoré žiačky a žiaci v písomnom cvičení aktívne rozlišujú, roztrieďujú a zapisujú do jednotlivých množín v diagrame. Súčasne vizualizovaný prienik týchto dvoch množín im napomáha vyjadriť spoločné znaky (vzťahy) medzi pojmami Trojspolok a Dohoda. Podobne tak vyjadriť vzťahy množiny nadradenosti a podradenosti medzi historicko-geografickými pojmami, napríklad Bosna a Hercegovina (1908), Sarajevo (Čierna ruka, Gavrilo Princip, atentát – zámienka k vojne). Alebo využívať prienik viacerých množín ako zobrazenie chronológie prvej svetovej vojny.

Okrem nich je možné vyjadriť pomocou ďalších myšlienkových obrazov opis javu, udalosti, procesu, príčiny, problému, riešenia a zovšeobecnenia. Tieto obrazy môžeme vhodne dopĺňať tezaurom – "slovným pokladom" – učebnou metódou, pomocou ktorej učiteľ pomáha žiačkam a žiakom robiť si oporné body, kľúčové pojmy, slová a najmä hlavné myšlienky pre ústny alebo písomný prejav či postup prezentácie. Uvedené metodické prostriedky pomáhajú žiačkam a žiakom aktívne rozlišovať, kategorizovať, usporadúvať, obrazne vyjadrené upratovať vo vnútornej štruktúre daného učebného obsahu. Súčasne za predpokladu uchovania myšlienkových obrazov, napríklad v dejepisnom portfóliu (archíve), sa stávajú hlavným prostriedkom k tomu, aby si žiačky a žiaci nimi pomohli pri opakovaní s väčším časovým odstupom. Súčasne sa tiež stávajú materiálnym výrazom riešenia závažného problému učiť sa, ako sa učiť dejepis, čo úzko súvisí so schopnosťou naučiť sa, ako sa človek učí, alebo čím si človek pomáha pri učení. Podľa Roberta Fischera tvorba myšlienkových obrazov pomáha žiačkam a žiakom lepšie rozšíriť, prehĺbiť a spresniť pochopenie študovaného problému. Keď žiačky a žiaci majú pred sebou zobrazenie celkovej zostavy vzťahov a prvkov, uľahčuje im to zapamätanie si učiva a jeho opätovné vybavovanie. Pamäť závisí v značnej miere najmä na kľúčových pojmoch, slovách alebo symboloch. Pokiaľ si ich správne zapamätajú, prechádzajú z krátkodobej do dlhodobej pamäti. Prepájaním informácie s už existujúcimi sieťami znalostí môžu dospieť k novým formám porozumenia. Pokiaľ nedokážu rozpoznať kľúčové pojmy a nevytvorili si štruktúry chápania, potom sú žiacke porozumenie a pamäť útržkovité – nepochopili veci, nevytvorili si užitočný myšlienkový obraz.

Domnievam sa, že v tejto súvislosti si treba pripomínať starý latinský výrok: : "Kto dobre rozlišuje, dobre učí." Tento výrok, ktorý J. A. Komenský pripísal Sokratovi, vychádza z logického pravidla a dávno zabudnutej didaktickej zásady: Čo chceš zrozumiteľne vysvetliť, musíš mať dobre rozlíšené, utriedené, usporiadané, upratané. Teda osvojovať si dobre usporiadané znalosti členené do štruktúry a zaraďované do systému (portfólia), lebo nespojený rad faktov žije v pamäti žalostne krátko, ako trefne skonštatoval Jerome Bruner.

Autor textu: Viliam Kratochvíl

Zdroje:

BRUNER, Jerome. 1965. Vzdělávací proces. Praha : Státní pedagogické nakladatelství. 89 s.

BARTHES, Roland. 2011. Mytologie. Praha : Dokořán. 172 s. ISBN 978-80-7363-359-2

FISCHER, Robert. 1997. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha : Portál. 176 s. ISBN 978-80-262-0043-7

KOMENSKÝ, Jan Amos. 1992. Vševýchova (Pampédia) Bratislava : Obzor. 272 s. ISBN 80-215-0216-9