Učebná otázka v kognitívnych súvislostiach
Ak je skutočne múdry, nepozve vás do domu svojej múdrosti - radšej vás zavedie k prahu vašej vlastnej mysle. Chalíl Džibrán
Kto mi povie, čím sa živí krtko? Polročná porada je o druhej či o pol tretej? Ako vzniká rašelina? Vezmeš za mňa štvrtkový dozor? Aký vplyv na život rastlín má fotosyntéza? Ktoré triedy pôjdu na exkurziu do Poľska? Akými spôsobmi vznikli pohoria? Berieme aj šiestakov? Čím sa odlišujú tieto dve karikatúry? Ako ďaleko sú štvrtáci s programom na imatrikulácie? Prečo považuješ Harpagona za idealizovaný typ postavy? Prečo by sme vo štvrtok nemohli spojiť športový deň s kurzom na ochranu života a zdravia?
Vznik a hodnota otázky
V bežnom pracovnom i súkromnom živote je otázka prirodzeným výsledkom konkrétnej problémovej situácie. Tá na nás vytvára istý komunikačný tlak, ktorý vyvoláva potrebu nájsť a realizovať konkrétne riešenie. O riešení problémovej situácie buď nevieme vôbec nič, alebo vieme iba jeho časť a pokladáme za nevyhnutné získať ďalšie odpovede. Dá sa povedať, že vznik otázok je úzko zviazaný s mierou neistoty, ktorú v nás problémová situácia vyvolala. Náležité odpovede na vzniknuté otázky dokážu túto neistotu znížiť, prípadne ju úplne odstrániť. Správy a oznamy, ktoré očakávame v odpovedi na vyjadrenú otázku, nám tak prinášajú reálnu, hoci nemateriálnu hodnotu - vďaka odpovedi získavame istotu o tom, v akých situáciách sa ocitneme a ako na ne máme či môžeme reagovať. Vznik otázky teda súvisí s očakávaním adekvátnej odpovede, ktorá nás má zbaviť informačného deficitu. Úžitok zo správne, ale aj vhodne položenej otázky možno vidieť najmä v tom, že vytvára predpoklady na rozumné rozhodnutia a potom aj na uskutočniteľné plány.
Otázka v pedagogickej komunikácii
Otázky patria v školskom prostredí medzi frekventované významové celky - fungujú jednak ako prostriedky komunikácie medzi učiteľmi, jednak ako nástroje vyučovania žiačok a žiakov v učebniach i mimo nich. V "medziučiteľskom" dorozumievaní zvyčajne podnecujú plánovanie, usmerňovanie a overovanie organizačných procesov, teda toho, čo a ako sa v škole bude diať, aj toho, čo a ako sa udialo. Otázky tu spravidla slúžia na informovanie o aktuálnych situáciách, štandardných udalostiach alebo relatívne krátkodobých iniciatívach. V odbornom výkone učiteľa nadobúdajú otázky výrazne odlišnú komunikačnú platnosť - stávajú sa cielenými motívmi myslenia a kognitívneho rozvoja žiačok a žiakov. Ambíciou takto zacielených otázok by malo byť úspešné nadobudnutie trvalých spôsobilostí, ktoré vedú k dlhodobému poznaniu faktov a súvislostí.
Otázka a rozvoj myslenia vo vyučovaní
Otázky, ktoré sme umiestnili do úvodu tohto textu, možno pomerne jednoducho roztriediť na skupinu informačných a učebných otázok. Kým informačnými otázkami reagujeme na prítomnú či očakávanú situáciu a upresňujeme si pomocou nich časové alebo organizačné okolnosti blížiacich sa udalostí, učebné otázky sú dialogické učebné prostriedky, ktoré umožňujú zisťovať, no najmä zvyšovať úroveň kognitívnych spôsobilostí žiačok a žiakov. Učebné otázky na rozdiel od informačných otázok neslúžia na odstraňovanie nedostatku údajov o prítomnej situácii. Ich podstata spočíva predovšetkým v tom, že vyznačujú a stanovujú kognitívne trasy, ktorými sa - ako po dobre postavenom lešení - má uberať myseľ učiaceho sa a absolvovaním ktorých dochádza k zdokonaľovaniu jeho myslenia.
Učebná situácia a kognitívny efekt
Je nepochybné, že rozvíjanie učebného dialógu pomocou variabilných otázok patrí medzi kľúčové učiteľské zručnosti. Učebný dialóg pritom nemusí mať iba podobu komunikačnej aktivity založenej na pravidelnom striedaní replík tak, ako to poznáme z bežnej konverzácie. V jadre veci ide o to, aby učiteľ múdro pripravoval a cielene režíroval modelové problémové situácie, ktorých riešenie má zlepšovať myšlienkové operácie a prehlbovať vedomie žiačok a žiakov o rozličných kontextoch ľudského života. Otázky a problémy, ktorými možno takéto učebné situácie profilovať, môžu zásadným spôsobom zhodnocovať kognitívny účinok vyučovania. Od miery a kvality tohto vzdelávacieho efektu sa odvíja povaha vedomostného a myšlienkového výstroja, s ktorým vysielame novú generáciu do dospelého života. S kvalitou a pestrosťou učebných otázok preto súvisí aj to, s akou kognitívnou istotou budú mladí dospelí reagovať na problémové situácie v osobnej, pracovnej i spoločenskej sfére.
Hodnota práce učiteľa
Skrytou, no významnou rovinou učiteľskej spôsobilosti klásť "zmúdrujúce" otázky je hodnota, ktorú vzdelaniu a učiteľskej profesii pripisujú deti a mladí ľudia v učebniach, rodičia, obyčajne v úvahách o budúcnosti svojich potomkov, i spoločnosť, napríklad v diskusii o odmeňovaní učiteľov. Hodnotový zásah i dosah učiteľskej práce teda prerastá hranice učební a škôl. Pravdaže, prisudzovať niečomu správnu hodnotu môžeme iba pod podmienkou, že ono niečo poznáme. Ak sa má hodnota pedagogickej práce vyvodzovať z poznania jej výsledkov, potom treba zdôrazniť kľúčovú zisťovaciu nevyhnutnosť: je nevyhnutné poznať, akými kognitívnymi spôsobilosťami žiačky a žiaci disponovali na začiatku pedagogického pôsobenia a ako sa tieto spôsobilosti rozvinuli na jeho konci. Práve tieto údaje o pokroku (alebo aj stagnácii či regrese) môžu spresniť vecné i hodnotové povedomie o tom, aké kognitívne trasy učiteľ vytváral, ako pomocou cielených učebných otázok svojich zverencov rozvíjal. Tieto údaje napokon môžu výrazne znížiť neistotu učiteľov, riaditeľov i rodičov o tom, aký úžitok deťom a mladým ľuďom vyučovanie prináša.
Ako údaje o hodnote práce našich učiteľov získať a využívať, to je už iná, no stále otvorená otázka.
Autor: Karel Dvořák
Zdroje:
BROŽÍK, Vladimír. Hodnotenie a hodnoty. Nitra - Polianka : Univerzita Konštantína Filozofa 2004.
DŽIBRÁN, Chalíl. Prorok a umenie pokoja. Bratislava : SPN - Mladé letá 2008.
KRATOCHVÍL, Viliam. Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu. Bratislava : Dr. Josef Raabe Slovensko 2019.