Učiť po novom?

Znovu sa objavila tá čudná fráza – učiť po novom. Na tejto floskule je pozoruhodné, že spravidla prichádza krátko nato, ako odborníci našli zhodu na zmenách vo vzdelávaní. Najnovšie sa toto ťažko skúšané spojenie slov objavuje v súvislosti s novým vzdelávacím programom pre základné školy (o stredných školách zatiaľ ani chýru, ani slychu). Vec nezachráni ani menej nápadná fráza učiť inak, lebo tá môže znamenať aj: učiť horšie ako predtým. Hneď skraja treba povedať, že spojenie učiť po novom súvisí so vzdelávacím programom len trochu. Nové usporiadanie učiva či nové vyjadrenie cieľov vzdelávania u nás výučbu veľmi nezasahuje. Na tom nie je nič prekvapivé, ak vezmeme do úvahy, že ani jeden z doterajších pokusov o hĺbkovú transformáciu výučby nesprevádzali dva významné nástroje – systematická metodická podpora učiteľov a funkčná diagnostika učebného rozvoja žiakov.

Nie je to veselé konštatovanie, ale treba ho povedať: ani jeden kurikulárny dokument sa u nás nepodarilo systematicky preniesť do výučby tak, aby sme mohli preukázať jeho vplyv na zlepšujúce sa výsledky žiakov. Na základe dlhoročných skúseností vieme, že sľubné výsledky neprináša ani masa nových učebníc, ani existujúca infraštruktúra na podporu zmien vo vzdelávaní. Aby bolo jasné: zmeny sú nevyhnutné, no súčasne sú nevyhnutné keď nie okamžite, tak prinajmenšom výrazne rýchlejšie. Ak dobre rátam, týmto tempom sa stredoškoláci v záverečnom ročníku dočkajú takzvaného učenia po novom niekedy v roku 2039 – aj to výlučne za predpokladu, že sa podarí implementáciou zmien v stredných školách nadviazať na zmeny v základnej škole. Za hlavnú príčinu tohto chronického stavu v našom vzdelávaní – stavu, v ktorom sa zmeny skôr deklarujú, než v skutočnosti realizujú – možno považovať fakt, že učitelia nikdy v modernej histórii Slovenska nedostali jednoznačné a zrozumiteľné zadanie, čo a ako majú zmeniť vo svojej práci, aby nový program zdieľali so svojimi žiakmi v metodicky funkčnej výučbe, t. j. tak, aby prinášala v programe opísaný účinok. Pod jednoznačnosťou zadania myslím na systematický a programový plán podpory zo strany poverených inštitúcií, ktoré majú učiteľov zmenami sprevádzať a ktoré majú garantovať kvalitatívne porovnateľnú metodickú podporu učiteľov bez ohľadu na to, či ide o základnú školu v Bratislave alebo strednú školu v Košiciach. Stále platí, že učitelia sú kľúčovými aktérmi nevyhnutných zmien, sú takpovediac druhými konštruktérmi vzdelávacieho programu. Ak však učitelia nemajú jasnú predstavu o tom, čo a kedy majú na vyučovaní robiť inak, potom sa u nás učiť naozaj funkčne nebude. A na konci čakajme stále rovnakých žiakov: ľudí, ktorí nevedia reagovať na požiadavky 21. storočia, takých, ktorí svoje životy síce prežijú v 21. storočí, ale nebudú v ňom vedieť prežiť ako rozumné, odolné a rozvíjajúce sa osobnosti.

Navyše, spojenie učiť po novom je logicky chybné nielen v slovenskom kontexte. Pristavíme sa pri tejto zvláštnej logike, lebo fráza má tú nepríjemnú vlastnosť, že zvádza vyslovovať ju automaticky, bez rozmýšľania, spoliehajúc sa na to, že fráze rozumejú všetci a rozumejú jej rovnako: napríklad tak, že učiť po novom znamená predovšetkým prečítať si o zmenách vo vzdelávaní a zahrnúť ich do školskej dokumentácie. Pritom je jasné, že nič z toho, čo učiť po novom skutočne znamená, nesúvisí ani s čitateľskou trpezlivosťou učiteľov (nový vzdelávací program pre základné školy má 726 strán, pre stredné školy 0 strán), ani s administratívnymi úkonmi v školách. Ak má učiteľ učiť po novom, môže to vlastne znamenať, aby využíval doteraz celkom nové, nevídané metódy. Poznamenajme hneď, že v takom prípade chcieť od učiteľov, aby v roku 2025 využívali neznáme metódy, je prinajmenšom trúfalé; stačí predsa nazrieť do ktorejkoľvek učebnice didaktiky a čitateľ-učiteľ má hneď k dispozícii celú panorámu dobre popísaných metód, ktoré sú vhodné na dosiahnutie diferencovaných učebných cieľov. Knižná produkcia zameraná na všeobecnú alebo predmetovú didaktiku je v slovenskom jazyku relatívne bohatá a v tejto bohatosti je učiteľom k dispozícii prinajmenšom od prvého vydania Všeobecnej didaktiky Ericha Petláka (1997), resp. od prvého vydania Didaktiky Ivana Tureka (2008). Učebné metódy sú dobre známe, sú predmetom štúdia na pedagogických fakultách, učitelia o nich vedia, nič zázračne nové v tejto oblasti nemožno rozumne očakávať. To, čo však u nás ostáva plošne a chronicky nedotknuté, je praktizovanie učebných postupov a zisťovanie ich vplyvu na učebný rozvoj žiakov. O tieto postupy a údaje sa majú učitelia opierať, aby so svojimi žiakmi napredovali k aktuálnym cieľom v tom-ktorom učebnom predmete či v tej-ktorej vzdelávacej oblasti. Kým praktizovanie učebných postupov je vecou metodiky, ich efekt je už vecou diagnostiky.

Druhá záležitosť, ktorá chronicky a plošne zasahuje kvalitu transformačných procesov v našom vzdelávaní, je absencia funkčných údajov o dosahu kurikulárnych zmien na výsledky výučby. Jednoducho povedané, napísali sme vzdelávacie programy, nechali sme vytlačiť záľahu učebníc, niečo sme merali, no z výsledkov merania nevieme zistiť, čo konkrétne sa má vo výučbe zmeniť, napríklad v práci s textmi v učebniciach, aby sme žiakom ako spoločnosť pomohli v učení. Nielen že nevieme, v čom konkrétne im máme pomôcť, ale ani poriadne nemôžeme. Taká deviatačka Janka absolvuje meranie na konci štúdia v základnej škole a krátko nato odchádza spolu s potenciálne funkčnými údajmi o... vlastne o čom? Čo možno vyčítať z informácie, že Janka urobila test zo slovenského jazyka a literatúry na 69%? Čo z toho vyplýva pre jej ďalšiu výučbu? Akým spôsobom má učiteľ Janku navigovať, aby... aby čo? Aby urobila nasledujúci test na viac percent? Alebo aby jej učiteľ napríklad pomohol zlepšiť sa v čítaní grafov a tabuliek? Možno pokladať výsledok jednorazového merania na konci štúdia za funkčný údaj, ak sa v percentuálnom vyjadrení výsledku ukrýva nielen informácia o čitateľskej gramotnosti Janky, ale aj informácia o jej znalostiach z jazykovednej terminológie, z literárnovednej terminológie, z pravopisu či informácia o Jankinej schopnosti zovšeobecniť metaforu? Ako sa zmení význam tohto merania, ak vezmeme do úvahy, že sa deje v čase, keď naša deviatačka svojich doterajších učiteľov práve opúšťa a tí potom nemajú možnosť s informáciou o výsledku pracovať a cielene na ňu reagovať vo výučbe? Čo z výsledku Janky vyplýva pre učiteľov, ktorí ju stretnú ako čerstvú prváčku na strednej škole? Čo teda vieme a čo naozaj potrebujeme vedieť o učebných výsledkoch žiakov?

Za logickejšie možno považovať nasledovné: ak sa raz odborníci zhodli, že prvým a hlavným cieľom transformácie vzdelávania pre 21. storočie je rozvoj funkčnej gramotnosti žiakov, potom tomuto cieľu majú byť podriadené efektívne nástroje, ktorými sa zisťuje a overuje miera jej rozvoja. Stav funkčnej gramotnosti žiaka v určitom čase je pritom sekundárna informácia, pretože v takomto meraní má primárne ísť o to, ako veľmi výučba prispela k vzostupu gramotnosti konkrétnych žiakov. Prístup založený na priebežnom sledovaní učebného vzostupu žiakov je mäkší, je inkluzívnejší a vytvára predpoklady na účinnú intervenciu. Pravidelné merania uskutočňované relevantným diagnostickým aparátom poskytujú prehľad o učebnom vývoji žiakov, a tak dovoľujú učiteľom, riaditeľom škôl či metodikom na tento vývoj reagovať presnejšie, adresnejšie, a tak vari aj účinnejšie. Od jednorazových meraní výlučne na konci štúdia sa nedá očakávať, že budú plniť svoju kľúčovú funkciu: monitorovať, ako sa žiakom darí v učení. Súčasťou metodickej podpory pri implementácii zmien vo vzdelávaní by teda mohol byť aj dostupný a technicky flexibilný inštrument, pomocou ktorého môžu riaditelia v Bratislave aj učitelia v Košiciach súvislejšie vidieť, v ktorej oblasti rozvoja funkčnej gramotnosti sa ich žiakom darí a v ktorej oblasti treba zabrať.

História transformačných pokusov vo vzdelávaní u nás je bohatá na dokumenty, pilotné projekty, vzdelávacie programy, pracovné skupiny, predmetové komisie, poradné orgány a rozličné výkonné zložky. Menej už je bohatá na údaje o tom, ako sa to-ktoré učenie po novom prenieslo do vzdelávacích výsledkov žiakov. Je to vcelku paradoxná situácia, ak si uvedomíme, že sa u nás celkom bežne realizujú systémové zmeny vo vzdelávaní bez ucelenejšej predstavy o tom, aké výsledky tá-ktorá výučba žiakom prináša. Ak by som to mal zachytiť športovou metaforou, poviem, že chceme mať síce výborných desaťbojárov, no vôbec nevieme, ako sa zlepšili v šprinte, ako napredujú v skoku do diaľky alebo o koľko si na tisícpäťstovke zlepšili svoj čas odvtedy, ako ju zabehli prvýkrát. Požiadavka prehodnotiť diagnostické nástroje merania vo vzdelávaní je na mieste, najmä so zreteľom na kľúčový cieľ prebiehajúcej transformácie – rozvoj funkčnej gramotnosti žiakov. Bez relevantných nástrojov, ktoré objektivizujú vplyv výučby na rozvoj funkčného myslenia žiakov, nie je a nemôže byť podstatné, či učíme po novom alebo po starom. Jednoducho preto, že o efekte takej alebo onakej výučby nebudeme vedieť nič relevantné povedať, a teda ani plánovito rozhodovať o tom, kedy a aké metódy vo výučbe využiť, s akými materiálmi do výučby vstupovať a ako k výsledkom výučby pristupovať ako k prostriedkom ďalšieho rozvoja žiakov.

Autor: Karel Dvořák

Automatizovaná analýza textu alebo dát v zmysle čl. 4 smernice 2019/790/EU je bez súhlasu nositeľa práv zakázaná.

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE s.r.o.