Výchova je komunikácia
Žiačky a žiakov nezaujíma, čo učiteľ vie, kým nevedia, že sa o nich učiteľ zaujíma.
James C. Maxwell
Už antickí historici, počínajúc Tukydidom a Polybiom končiac, zdôrazňovali nemennosť ľudského charakteru, ale pochopili, že sa menia inštitúcie a zvyklosti.
Carlo Ginzburg
Z medzinárodnej štúdie o zdraví a správaní školopovinných detí (HBSC, Health Behavior in School-aged Children) vyplýva, že viac ako polovica jedenásťročných, trinásťročných a pätnásťročných žiakov sa priklonila k možnosti, že učiteľ sa o nich nezaujíma, nepovzbudzuje ich a nepodporuje. Preto mu nemôžu dôverovať. Hlavným zdrojom tejto nedôvery je povýšenecký a imperatívny štýl komunikácie učiteľov so žiakmi. Učitelia takýmto spôsobom vyjadrujú, že svojich žiakov nepovažujú za jedinečné osobnosti, ale skôr za objekty povinné prijať akékoľvek učiteľské pôsobenie. Tento štýl komunikácie názorne dokumentujú výpovede, ktoré skutočne zazneli počas výučby v piatom ročníku ZŠ.
"Žiaci, ako ste na tom s rozmýšľaním?"
"Ešte víkendujete alebo už rozmýšľate?"
" Kde sme na minulej hodine skončili?"
"Čo sme mali za domácu úlohu?"
"A bác, pozri, čo urobil."
"Tomáš, prečo začínaš každé slovo že."
"Neviem, prečo po mne stále vykrikujete."
"Začnem tuná, Martin, ty mi tu zaspíš."
"Nechám ťa rovno prepadnúť."
Na základe výsledkov medzinárodnej štúdie aj na základe skúseností, ktoré komunikujú rodičia na rozličných verejných fórach, sa treba neustále pýtať, do akej miery sa komunikácia učiteľov podieľa na rozvíjaní spolupracujúcich vzťahov so žiakmi, a tak k oslabeniu pocitu ohrozenia z napätej atmosféry. Kedysi to vystihol F. M. Dostojevskij, keď na pozadí žalostného stavu ruských škôl hovoril o utváraní kultúry prekonávania ťažkostí spojených s učením. Dnes si možno túto kultúru predstaviť napríklad prostredníctvom výrokov, ktoré reprezentujú komunikáciu ako vytváranie spolupracujúcich kontaktov založených na vzájomnej úcte a dôvere medzi učiteľmi a žiakmi:
"Žiaci, chcel by som poznať váš názor."
"Chcem sa s vami poradiť."
"Martin, máš riešiť tieto úlohy, jedna je ťažšia, druhá je ľahšia. Môžeš si vybrať."
"Teraz budeme riešiť úlohu, ktorú pripravila Jana."
"Jana, prosím ťa, kontroluj či postupujeme správne alebo uvažujeme správne."
"Petra túto úlohu som pripravil špeciálne pre teba."
"Je trochu ťažšia (ľahšia) ako tá predchádzajúca."
"Veronika, tieto úlohy, otázky nebudú pre teba ťažké, lebo si sa už vyrovnala i s ďaleko ťažšími."
"Tomáš, samozrejme, že to dokážeš, lebo si už vyriešil oveľa ťažšie."
"Žiaci, chcem sa vám poďakovať za vašu prácu, ktorú ste urobili."
"Vedel som, že ste schopní a šikovní, ale takýto úspech som nečakal."
"Žiaci, toto sa vám celkom nepodarilo, možno, že som vám to nie celkom dobre vysvetlil."
"Pozrime sa na to, prečo sa vám to nepodarilo."
"Jakub, nevadí, skúsime to ešte raz, netráp sa, to sa stáva."
"Milan, ty to určite dokážeš , len musíš dávať pozor a sústrediť sa."
"Ak budeš potrebovať moju pomoc, tak povedz."
"Mapy, ktoré ste spolu vytvorili, uložte do portfólia – pomôžu pri spomínaní na to, čo ste sa dnes naučili."
Rozdiely v štýle komunikácie učiteľa so žiakmi naznačujú, ako možno posilňovať alebo oslabovať vnútornú motiváciu žiakov, ako možno komunikáciou rozvíjať alebo potláčať ich záujem o učenie sa. Kvalita výučby sa odvíja od kvality vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. Dokazujú to mnohé experimenty, ktoré skúmajú sociálne vzťahy medzi účastníkmi výučby. Potrebu bezpečia, náklonnosti, úcty, zodpovednosti a dôstojnosti žiakov a žiačok napĺňame prostredníctvom komunikácie, rovnako tak ich potreby spojené so sebareguláciou, sebapoznaním a sebahodnotením. Samozrejme, osobnosť a presvedčenie žiačok a žiakov podmieňuje celý rad okolností a vonkajších vplyvov, ktoré na nich pôsobia. V hre je aj vôľa, ktorá ovplyvňuje, do akej miery sa okolnostiam podriaďujú a ako dokážu vonkajším vplyvom odolávať. Žiačky a žiaci prichádzajú na svet vždy do určitej doby a do určitého prostredia, a to ich významne spoluvytvára počas detstva a dospievania – myslíme pritom na vplyv rodinného prostredia, no hlavne na vplyv sociálnych vrstovníckych skupín. V tomto zmysle pripomíname požiadavku, aby učitelia pôsobili na žiakov s vedomím, že akékoľvek žiacke presvedčenie je zložitý mentálny obsah, ktorý predstavuje uzol neurobiologických procesov, historických koreňov a medziľudských vzťahov. Toto odborné vedomie učiteľom umožňuje pristupovať k správaniu žiačok a žiakov pripravene, umožňuje im možnosť lepšie rozumieť, prečo žiaci robia to, čo robia.
V tejto súvislosti nemožno obísť komponent aktuálneho kurikula, ktorý kladie neprimeraný dôraz na výchovu, špeciálne na tzv. výchovu charakteru. Pripomeňme, že v štandardoch dokumentu sa akcentuje formovanie morálnych emócií žiačok a žiakov s ambíciou urobiť z nich dobrých ľudí, pričom sa dobrota týchto ľudí rozmieňa na vybrané okruhy cností. Pri čítaní nového reformného dokumentu sa dá iba ťažko ubrániť dojmu, že vo výučbe po novom treba očakávať hypostázu výchovy na základe odborne problematických téz o mravnom kultivovaní celého človeka či na základe odborne problematických tvrdení o tzv. morálnych emóciách, ktoré evidentne neprihliadajú na vývinovo podmienené kapacity žiakov spojené s vnímaním, slovnou zásobou, diferencovanosťou citov a podobne. Ako príklad uveďme, že podľa tohto návrhu majú žiačky a žiaci už na konci 3. ročníka identifikovať základné morálne emócie a sústredene uvažovať nad etickými témami. Na konci 5. ročníka majú reflektovať príčiny svojich morálnych emócií a využiť základné techniky na ich reguláciu. A konečne na konci 9. ročníka by mali identifikovať rozličné odtiene morálnych emócií. Takto sa kľúčovou funkciou nového kurikula v jednotlivých vzdelávacích oblastiach stáva výchova charakteru žiačok a žiakov, ktorá sa v ňom prezentuje ako prierezová gramotnosť. Morálna výchova sa takto dostala do pozície nadpredmetu. Obávame sa, že takto znovu dôjde k odpútaniu výchovy od vzdelávania, pričom takto oddelená výchova má byť vzdelávaniu nadradená. Analogický prístup k cieľom vzdelávania možno nájsť v školských dokumentoch totalitných krajín minulosti aj súčasnosti, napríklad v požiadavke vychovať dobrého človeka, ktorý má slúžiť svojej vlasti (socialistické Poľsko) či v smerniciach o prierezovom nadraďovaní výchovy nad vzdelávanie (súčasné Bielorusko). Obavy v tomto kontexte vzbudzujú aj kurzy, na ktorých sa frekventanti učia "dizajnovať" výchovu charakteru v škole. Osobitou témou sú cnosti, o ktorých je zbytočné rozprávať v duchu naturalisticky vyjadrených predsudkov ("Spona zlatá na pysku svině jest při člověku necnostném.") alebo na základe pomýlenej predstavy o existencii všeobecného javu, ktorému v realite nič konkrétne nezodpovedá. V tomto zmysle nás znepokojuje tendencia opakovať obdobie, v ktorom sme sa museli vyrovnávať s ideologicky podmienenou výchovou. Dôraz na výchovu charakteru zneužívali inžinieri ľudských duší vo formovaní socialistického alebo inak "lepšieho" človeka. Výsledky tohto pôsobenia sú dobre známe. Jedným z nich bola plošná rezignácia na spolupracujúcu komunikáciu a zredukovanie komunikácie učiteľov na imperatívne komandovanie či pohŕdavé ponižovanie.
Iba ťažko možno chcieť, aby sa deti správali slušne v prítomnosti samozvaných morálnych autorít, ktoré si nevážia a ktorým neveria. A už vôbec nemožno dúfať, že sa im budú zdôverovať so svojím prežívaním. Výkonové opisy rozvoja morálneho cítenia žiakov a žiačok v novom kurikulu predstavujú a priori nedosiahnuteľné ciele. Ak má škola v tejto dimenzii vzdelávania prispieť k rozvoju, potom má ísť o rozvoj vedomia žiakov a žiačok o morálke. Toto vedomie sa primárne rozvíja prostredníctvom sociálnych praktík učiteľov, t. j. od toho, ako so žiakmi komunikujú a akú úlohu im v učení pripisujú.
Autori textu: Viliam Kratochvíl, Karel Dvořák
Zdroje:
AMONAŠVILI, Salva. 1990. Vitajte v škole, deti. Bratislava : SPN. 215 s. ISBN 80-08-00403-7
DRTINOVÁ, Daniela – HORÁČEK, Jiří. 2012 Vědomí a realita. O mozku, duševní nemoci a společnosti. Praha : Vyšehrad 2021. ISBN 978-80-7601-414-5
DYLAN, William. 2016. Zavádění formativního hodnocení. Praha : Edulab. 243 s. ISBN 978-80-906082-5-2
GINZBURG, Carlo. 2023. Stopy. Praha : Akademie músických umění. 112 s. ISBN 978-80-7331-617-4
HBSC Slovensko 2021/2022 [online]. [cit. 2025-02-03] Dostupné na internete: https://hbscslovakia.com/hbsc-slovensko-2021-2022/
CHURCHLANDOVÁ, Patricia. 2015. Mozek a důvěra aneb Co nám neurověda říká o morálce. Praha : Dybbuk. 262 s. ISBN 978-80-7438-115-7
ROGERS, Carl – FREIBERG, Jerome. 1998. Sloboda učiť sa. Modra : Persona. 431 s. ISBN 80-967980-0-6
Automatizovaná analýza textu alebo dát v zmysle čl. 4 smernice 2019/790/EU je bez súhlasu nositeľa práv zakázaná.
Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE s.r.o.